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張華峰,史靜寰:走出“中國學習者悖論”——中國大學生主體性學習解釋框架的構建

作者:中國高等教育學會   時間:2019-04-22

  一、問題的提出
  20世紀90年代澳大利亞籍學者約翰·比格斯(John Biggs)在一次國際會議上提出了“中國學習者悖論”(the Paradox of the Chinese Learner)現象:中國學生在學習過程中重視知識的接收和死記硬背,依賴教師的知識傳授,追求學習可能帶來的外部收益;但是,這種被西方學者認為消極被動乃至壓抑個性的學習方式,卻使得他們在國際數學和科學等多項測試中的表現,優于西方國家的學生。
  這一悖論的提出帶動了西方學者對中國學習者學習特質的熱烈探討,也引出了更多難以解釋的新悖論。在比格斯基于西方教學實踐提出的深層學習的概念框架中,只有以興趣為代表的學習動機和以深層思考為代表的認知方式,才體現出學習者內生的主體性,才能促進學生的學習成果。反之,看重考試和就業的外部動機和強調淺層接收的認知策略,被認為是消極被動的,對學習成果產生負面影響。但是,針對中國學生的研究表明,淺層學習認知方式與外部學習動機并不必然與深層認知策略、內部動機相沖突,甚至也可以對學生學習成果產生積極作用。西方學界提出主動學習/參與的概念,強調大學生要在課堂中積極提問、討論甚至質疑教師的觀點,以表明自己是主動地、批判性地加工知識。但是,根據中國大學生學習與發展追蹤調查(普通本科高校版)(China College Student Survey, CCSS)2014到2017年的數據(以下簡稱CCSS數據),中國大學一年級和大學四年級學生能夠在課堂上經常提問或討論的分別占比30.73%和42.23%,遠遠低于美國同年級大學生(分別為61%和71%)①;而且,中國大學生經常質疑教師觀點/提出不同意見的也僅為23.93%。上述表現在西方教學認知和實踐中被認為是缺少批判性思維的表現,是“消極”和“被動”的學習者。但是,2015年清華大學與美國斯坦福大學(Stanford University)、美國教育考試中心(Educational Testing Service, ETS)、俄羅斯國立高等經濟學院(the Higher School of Economics, HSE)等機構合作開展的國際工科大學生學習成果測試表明,中國大學新生(計算機和電子工程專業)在批判性思維能力上的平均表現,要領先美國和俄羅斯大學新生2~3年。
  上述現象似乎進一步印證了“中國學習者悖論”:中國學生被動、遵從和壓抑的學習過程表現,卻能產生優異、甚至領先于西方國家學生的學習成果。關于這種學習過程和學習成果之間的強烈反差,甚至引發學界猜疑中國學生參與測試的程序規范性和成績可信性,莫里森(Morrison)嘗試從10個方面進行解釋,內容涉及儒家文化、中國學生更努力、更聰明、更擅長考試等。不過,多數研究者認為還是要重新審視和客觀評價中國學習者獨特的學習方式和學習過程。因此,解釋上述悖論的重要路徑之一就是去探討中國學習者是否真的消極被動而缺少主體性學習特質。
  主體性學習特質作為高質量學習的核心要素,在西方文化和教學環境中有自己的一套標準和特征體現,如內部的學習興趣、深層的知識理解、積極的課堂提問等。西方學者基于這些特征,各有側重地提煉和生成了深層學習、自我調節性學習、主動學習/參與等概念,產生了重要的學術影響。但是,當使用基于西方教學實踐生成的凸顯學生主體性學習特質的概念和標準,去評價中國本土學生的學習實踐時,很容易發現中國學生不同的表現:外部動機較強、習慣淺層接收、極少發言和質疑、相當遵從教師等。基于此,自然就會產生“中國學習者悖論”現象。
  主體性學習特質在西方有一套標準和特征,在中國文化和教學環境中很可能也有自己的標準和特征體現。解釋“中國學習者悖論”的關鍵,是要超越西方已有的概念框架,從中國本土的教育經驗和相關研究出發,去探討如何構建更能解釋中國大學生主體性學習特點的框架?這就需要去深入探討對于中國大學生而言主體性學習特質的具體表現是什么?支撐其存在的文化和心智特質何在?對本問題的探討不僅有利于解釋“中國學習者悖論”,而且有助于增強中國的教育自信。從中國本土文化傳統和教育實踐中提煉出有中國特色、可以和西方對話的教育概念,形成有中國特色的教育理論內核及分析中國大學生學習與發展的獨特研究框架。


  二、核心概念和解釋框架的構建思路
  (一)大學生主體性學習的界定和內涵
  大學生主體性學習指學生自覺和自主的學習狀態,在具體表現上或強調自主學習課程知識,或強調積極發言和討論等。在已有研究基礎之上,本研究借助哲學上的主體性概念,對大學生主體性學習的概念和內涵進一步完善。
  哲學上的主體性指向人的自主性、能動性、為我性和創造性,從價值論的視角來理解則更加強調“關系思維”“生成思維”和“實踐思維”,在與外界客觀物質、自身內部和他人3個方面的交互過程中體現出來。在此基礎上,結合其他教育研究者對大學生主體性的闡述,本研究認為,大學生主體性學習指的是大學生在高校教學情境中,在處理和加工知識過程中、在激發和維持學習動力過程中、在與教師和同學交往的過程中,體現出來的自主、能動和為我的學習狀態。由此可見,主體性學習已經從傳統的知識認知擴展到內部動力激發和人際交往方面,從而可以更加全面地反映出大學生的過程性學習質量。
  (二)解釋框架的構建思路
  構建中國大學生主體性學習的解釋框架,實際上就是去理解中國大學生主體性學習的基礎性和統領性特點,從而為后續更為深入的特點挖掘提供新視角。如圖1所示,構建解釋框架就是以主體性學習的概念內涵(中圈)為基礎進行衍生,最重要的是從中國傳統文化和教育思想(內核),以及現代教育教學情境(外圈)之間的張力中去挖掘和提煉。這來自于陳(Chan)和劉(Rao)的啟示。他們提出了一個解釋21世紀中國學習者的框架,認為是中國傳統價值和信念以及現代性變革,共同影響了學校、課程和教學,進而帶來了中國學習者目前展現出來的特點。


  中國傳統文化和教育思想在歷史的長河中通過正式的學校教育和非正式的親子教養傳承,在現代社會持續發揮作用,潛移默化地影響著大學生的學習信念和學習方式。古代關于教育教學思想的闡述雖然豐富,但以今日的標準看,在結構性、系統性和可操作性上略差。龐維國和薛慶國、燕良軾和曾練平基于經典論述,提煉出中國古代學習者學習的若干特點或原則,如重視立志、學思結合、循序漸進、博約結合等,也為本研究提供了諸多啟示。
  現代教育教學情境在新時代的學校、課程、教師和教學中得以體現,對中國大學生的主體性學習提出新的要求和期待。這種影響在近代以來的教育家如陶行知、陳鶴琴的教育思想中,在20世紀90年代之后國際學者對中國現代社會學習者(Chinese Learner)的研究中可見一斑。特別是后者,為解釋框架的建構提供了諸多啟示。如香港大學沃特金斯(Watkins)和比格斯以及多位學者認為使用西方視角來解釋中國學生的學習現象需要非常謹慎,這樣做可能難以清晰呈現中國學習者特點,甚至會帶來曲解。另外,華人心理學家李瑾提出中國學生是美德導向的學習模式,而西方學生是心智導向的學習模式,更加鮮明地將中西方學習者區分開來。此外,大陸學者呂林海等也對中國學習者有較多關注,內容涉及中西方文化和哲學的差異、課堂沉默現象以及中國大學生的特色認知方式等。


  三、中國大學生主體性學習解釋框架的初步提煉
  (一)在加工知識過程中體現的主體性:“學思結合”的認知策略
  大學生在處理和加工知識過程中的主體性,典型地表現為認知策略的自主選擇和應用上。在刻板印象中,中國學習者選擇的是一種淺層的、被動的認知策略,只會認真聽講、記錄知識點,不會主動提問或者質疑教師的講授內容,課下會通過復習進行鞏固。這種論斷存在兩個問題:第一,淺層的接收性認知策略對于中國學習者而言并不必然意味著消極被動;第二,中國大學生并不一定缺乏深層的思考策略,可能只是沒有被觀察到而已。或者說運用西方學習理論中的深層、淺層認知方式來解釋中國大學生的學習策略本身就不一定合適。本研究認為中國學習者在處理知識和信息的時候,非常重要的心智特征就是強調“虛心接收”“無聲思考”,以及“學思結合”,也就是兩者相互促進且不可偏廢。
  1. 虛心接收策略。虛心接收策略對應“學”字,指的是容易被觀察到的表面性、接收性的知識再生產取向的認知加工策略。也就是說,學習者不可以對所學知識有先入為主的偏見,而應該首先廣博地去接收知識。虛心接收的具體表現涉及聽講、記筆記和重復閱讀/訓練等。即使是其中廣受西方學界質疑的重復策略,也始終為中國教學思想推崇。如朱熹認為,“圣人言語,一重又一重”,看一遍是不能理解的,而“看一千遍,見得有別;看一萬遍,看得有別”。現代學生無論處于哪個學習階段,在學習語言時都會去熟讀課文,學習理科會多做習題,學習書法時會反復臨摹,都是希望對原有知識進行更好地接收和掌握。
  上述學習行為從表面上看遵從、死板和被動,但卻是中國學生為應對以知識為主要考察對象、以筆試為主要形式的學業評價時在學習策略上的有效選擇,被視為基礎性的、良好的學習習慣。CCSS(2014—2017年)數據表明,接近80%的中國大學生能夠認真聽講、接近70%的同學能夠通過筆記記錄教師所講的重點內容,55%左右的大學生在課后及時復習筆記以加深印象。這在一定程度上體現出,虛心接收策略至今依然被中國教學環境所重視,成為中國大學生內化于心的一種學習方式。
  2. 無聲思考策略。無聲思考對應“思”字,指的是難以觀察到的、強調內化的、意義建構導向的認知加工策略。在中國古代典籍中,往往使用“有疑”“審問”“慎思”“明辨”等詞匯來表達,并強調這是一個反復和遞進的過程。其中,“有疑”是第一步,如北宋思想家張載認為“在可疑而不疑者,不曾學,學則須疑”。(《經學理窟·學大原下》)“有疑”之后,就要通過“審問”來達到無疑。關于此,“自問”而非“問人”受到推崇,如王夫之強調,“自問者,恐其心之所信,非其身之所宜;身之所行,非其心之所得。”(《讀通鑒論》卷十四)換言之,自問實際上是進行“慎思”和“明辨”的過程。還要注意的是,傳統思想并不推崇“苦思”,甚至認為有害。
  中國學生之所以被認為缺乏主體性的思考,可能有兩個原因。第一,西方學界更加完善地建立起來深層加工策略的內涵,涉及聯系性、整合性、情境性、多視角地理解知識等。相比之下,“有疑”“審問”“自問”等詞匯的內涵比較抽象,未能進行具體化和操作化,難以為西方學界所知。第二,西方高校的大學生通常會將心中所想及時通過口頭方式表達出來,也就是深層思考的外顯化過程,因而容易被教師觀察到;而中國學習者并不習慣將心中所思表露出來(這在本文第一部分已經提出),因而被誤認為不會思考。但是,CCSS(2014—2017年)數據表明,盡管學生在課上并不積極表達和發言,卻有60%左右的同學能夠從不同的視角綜合考慮問題,或者將自己所學與社會問題相聯系;70%左右的同學會反思自己的觀點有何優點和不足,或者將課程觀點與先前經驗和知識聯系起來;75%左右的同學能夠通過換位思考去理解他人觀點。這些證據都打破了中國學生不會思考的刻板印象,印證了無聲思考或者“沉默的參與”是其主體性發揮的又一特點:學生會在內心思考,發表贊同或者反對的觀點,卻不一定在口頭上表達出來。
  3. 強調學思結合。學思結合從字面上表現出虛心接收和無聲思考策略之間的辯證統一關系,實際也是中國學習者在加工知識時,對學習策略的自主選擇和有機融合過程。傳統教學思想比較一致地認為,知識接收是深層思考的基礎和前提,深層思考既可以帶來進一步的理解和領悟,也能夠鞭策學習者更積極地接收知識。
  中國學生學思結合的特性已經得到了現代實證研究的證實。中國學生在學習過程中兼具了對知識的記憶和理解,是學思結合的表現之一。而且,受訪教師們普遍認為,重復性的閱讀或訓練可以讓學生在每一次關注到不同的內容,其背后是帶著理解的,進而可以帶來高階的學習成果。與此類似,大陸學者呂林海提出中國大學生“融合性學習”的概念,指的是深層和淺層相結合的認知策略,實際體現出“學思結合”的主體性學習特質。他還運用實證研究表明,具有這一特征的學生有更加優異的學業表現。此外,CCSS(2014—2017年)數據的初步分析也表明,知識接收策略和深層思考策略之間呈現出顯著的正相關性。
  相比之下,西方學界更加偏重深層思考,甚至將其與淺層認知策略(如記憶)對立起來。在澳大利亞普洛瑟(Prosser)等人的研究中,那些認為教學情境既強調深層理解也強調淺層接收,而且在深層和淺層認知策略上均表現較好的學生,被認為是“脫節型學生”(disintegrated students),其在概念學習的效果上甚至低于“游離型學生”(disengaged students)。這很有可能是因為這些學生不能夠對課程教學進行有效的感知和識別,因而采取的是一種相對迷茫的學習方式。西方學界正是基于此類研究和實踐認為深淺結合的認知策略是不可取的,因而偏重深層加工策略,但這并不能很好地解釋中國學習者的學習和認知狀態。
  (二)在激發學習動力過程中體現的主體性:“內圣外王”的學習動機
  在激發學習動力的過程中體現出主體性,指的是大學生在學習過程中能夠調節各種內部學習情感以激勵自身學習,一般以學習動機的選擇和維持為代表。西方學界一般將學習動機劃分為內部和外部動機兩類,前者是個體固有的基于興趣和好奇、希望去提升自身能力的先天傾向,因此高度體現出個體的主體性。而后者則是追求學習的外部回報(如獎勵、畢業、就業等),體現出學習的外部驅動性,在西方教學實踐中并不受到鼓勵。在國際學界看來,即使中國學生擁有優異的學習成果,但是習慣追求學習的外部效用,因而缺少主體性,算不上高質量的人才培養。這種論斷存在兩個問題:第一,對中國學習者內部動機的表現沒有足夠了解就給出判斷;第二,將追求學習的外部效用,過于被動和消極地看待。綜合已有文獻和對數據的初步分析,本研究認為中國大學生在學習動機上的主體性表現呈現兩大特點:第一,從傳統立志型動機不斷趨于多元化發展;第二,可以使用“內圣外王”這一富有中國傳統文化特色的表達去概括中國大學生學習動機的多元性和整合性。
  1. 從傳統立志型動機不斷趨于多元化發展。在中國傳統文化中,往往使用“立志”來指征學習動機,希望學習者意識到學習的重要性,樹立更加遠大和持久的志向。如《學記》有言,“凡學,官先事,士先志”。古人常以立志作為學習的前提,這可以為自身提供持續而穩定的學習動力,促進自身超越暫時性和個體性的利益或困難,從而追求更加遠大的生涯理想。
  但是,近代以來中國經歷了跌宕起伏的社會變革,特別是改革開放以來的經濟發展、技術進步和西方文化的沖擊,帶來了價值理念的多元化,也促成了大學生學習動機的多元化態勢。如華人心理學家李瑾提出了五類中國學習者的學習目的,涉及在道德上完善自我、獲得知識和能力、獲得經濟上的成功、獲得社會地位或者榮譽、貢獻社會,體現出中國學習者學習動機的文化特色和多元化特點。CCSS調查數據可以對中國大學生多元化學習動機進行更加詳細的呈現:約71%的大學生認為自己在學習興趣上的動機較強,約80%的同學認為在自我提升/全面成長上的動機較強,這反映出中國大學生的所謂內部學習動機并不像刻板印象中那樣差。同時,約90%的同學認為自己在就業/升學上的動機較強,約77%的大學生認為自己在滿足父母/教師期待上的動機較強,有超過50%的大學生在國家和社會責任感上有著較強的學習動機等。可見,盡管上述學習動機中蘊藏著大學生的學習志向,但是后者卻已經不能全面解釋現代中國大學生多元化、現代性的動機特點。而不同的學習者在每種動機上都表現出不同水平,這是大學生綜合了文化期待、家國情懷、個人發展需要等因素之后進行的選擇。
  2. 用“內圣外王”體現中國大學生學習動機的多元性和整合性。“內圣外王”指的是受到儒家文化影響中的學子在求學過程中的動機和理想追求。其中,“內圣”是“外王”的基礎,“外王”是“內圣”的外部體現,也會進一步促進“內圣”,而且兩者不可偏廢。“內圣外王”在傳統意義上具有相當具體的內涵,前者指向道德修養,后者指向入仕為官。本研究嘗試使用“內圣外王”的隱喻來解釋中國現代大學生的學習動機特點,其合理性在于兩個方面。第一,“內圣外王”內涵的框架化,可以統合更加具體和多元的學習動機。第二,“內圣外王”的整合性,與多元學習動機之間的整合性一致,后者已經得到實證研究的支持。
  關于第一點,“內圣外王”的表達隨著時代的發展逐漸抽象化,并演變成理解中國人學習動機的隱喻性框架。其中,不論是傳統文化強調的道德修養,還是牟宗三先生提出“道德主體暫時退后,以成就政治與知識主體”,也就是指向知識探索乃至參政意識,抑或是作為知識探索重要基礎的學習興趣,都可以劃入“內圣型動機”的范疇。這也可以稱之為“本體性動機”,強調學習本身的意義和價值,是“學以為己”“君子之學美其身”的具體體現。相對應的,“外王”從單一的入仕為官,擴展到各個行業的職業發展和成就,并在此基礎上考慮重要他人特別是父母和恩師的期待,并進一步考慮承擔國家和社會的需要。因此,使用“外王型動機”來指代這種既彰顯個人抱負、又體現文化特點的外在動機更加貼切。這也可以稱之為“功用型動機”,指向學習對自身、對重要他人乃至對社會的外部功用。
  中國大學生多元動機之間的整合性得到了諸多實證研究的印證。如CCSS(2014—2017年)數據表明,大學生個體性的興趣和自我成長取向的學習動機,與職業生涯發展、滿足父母/教師期待、國家和社會責任等動機之間均呈現顯著的正相關性,這為不同學習動機的整合提供了基礎和前提。另外,凱姆博(Kember)等針對中國大學生的訪談也表明,如果專業/課程有助于學生的職業準備,那么學生就產生更加濃厚的學習興趣。也就是說,職業生涯取向的動機可以促進學習興趣的產生。據此延伸,不少學者認為,即使是所謂的外部動機,中國學習者也能夠將其轉化為內部動力,籍此獲得深度和有意義的學習成果。這樣看來,對于中國大學生而言,不同動機不能簡單進行優劣上的價值判斷,它們往往可以相互促進并構成一個有機整體,共同激發學生積極向學。相比之下,使用內外部動機這樣二元對立、并且帶有明確價值判斷的動機分類方式,并不能很好解釋中國大學生的學習動機特點。
  (三)在人際交往過程中體現的主體性:“敬師樂群”的校園交往
  西方學習理論最強調認知和心智發展,學生與教師或同學的交往主要為認知性的發展服務。但是,對于中國大學生而言,與教師和同學之間的交往不僅是主體性學習的重要表現,甚至具有相對獨立性,在深層次反映出中國社會文化對和諧關系的要求。此外,在西方社會中,不論是生師交往還是同伴交往,都是基于自由和平等的關系,兩類交往特點差異不大。但是,在中國社會和文化中,師生之間卻是超越了人格/人權平等的倫理關系。學生相當遵從老師的觀點和要求,不會特別主動和頻繁地找老師交流,看似被動和消極,實際上卻可能是中國大學生展現主體性的獨特方式。本研究認為,大學生與教師在交往形式上謹慎而正式,在內容上除學業外也涉及人生發展;相比之下,學生與同學在交往形式上偏向非正式性,內容上偏重生活性。下面將分別進行闡述。
  1. 正式且謹慎的生師交往。①生師交往在形式上偏向正式,表現為慎思之后的求教。中國自古以來有著尊師重教傳統。從學生的視角看,學生很容易意識到教師在知識、能力、人生閱歷等方面的長處,并愿意以之為榜樣去改善和提升自己,由此產生了對教師尊重和虛心求教的態度。這和“不憤不啟、不悱不發”相呼應:只有當學生冥思苦想,但是依然不能勝于言表或不能準確理解的時候,教師再給予指導和啟發。CCSS(2014—2017年)調查數據表明,課外經常與教師討論課程相關問題的大一和大四學生占比分別為26.01%和42.08%。盡管這一比例不高,但是實際上已經優于美國大學生的表現(根據NSSE 2017年度基本統計數據,這一比例在大一和大四學生中分別為25%和32%)。可見,師生交往水平較低并不是中國特有現象,在美國也存在。然而,造成這種現象背后的原因卻可能并不完全相同。②生師交往在內容上的豐富,超越學業。在傳統師生“類親子”關系的影響下,中國教師對學生的責任是全方位的,不僅局限于學業。強調教書育人的特點一直傳承至今。中國大學生在學業之外,就人生發展等問題向教師請教,具有合法性和合理性,是中國式生師交往的特色之一。相比之下,西方高校的師生交往在職業化發展趨勢之下,出現分化特點,學生遇到學業之外的問題,可以尋求專業機構和人員的幫助,如學校設立的心理咨詢中心、職業發展中心等,并不一定是任課教師的職責。當然,由于西方高校比較平等的師生關系,關系較好的師生如朋友般談論各自人生及職業發展問題也并不罕見。CCSS(2014—2017年)的數據表明,在學業交往之外,有30%左右的中國大學生經常與任課教師/輔導員,在自己的職業發展、以及人生觀/價值觀上進行交流。這一現狀并不理想,既不能滿足大學生良好發展的需求,也未達到相關政策文件對教師職責的要求,還反映出教師角色與傳統“人師”定位的逐漸脫離。在中國現階段的高校情境下,這與教師資源相對稀缺、學校比較重科研輕教學的政策導向有關,也一定程度上反映出中國大學生在追求關系主體性的過程中與教師交往的謹慎與疏遠。
  2. 非正式且生活性強的同學交往。自古以來,中國社會中的同學關系是血緣關系之外非常重要的人際關系,同學之間的互相學習始終得到強調。師生關系相比,同學關系更趨向平等性,因此體現出交往的非正式性和積極性,交流頻率自然較高。CCSS(2014—2017年)數據也表明,約70%的大學生經常就課程問題詢問同學,這要遠超與教師之間交流的頻率和水平。
  盡管傳統典籍并沒有專門強調,但是在學業之外,中國高校集體住宿制度使得同學們生活在一起,自然凸顯了交往內容的“生活性”,特別是休閑娛樂成為同學交往內容的重要組成部分。相比之下,由于同學們在人生閱歷上普遍較少,人生觀、價值觀尚處于發展之中,學生很難在人生發展方面從同學處獲得具有實質意義的指導或建議,因此在這方面交往的程度要低于“學業性”和“生活性”的交往。


  四、研究結論和討論
  “中國學習者悖論”是在西方概念與本土實踐之間的張力中產生,它引發我們反思西方用來指征主體性學習特質的概念和標準,是否能夠用來解釋中國大學生主體性學習實踐,也促使我們探索如何根據本土智慧去建構中國大學生主體性學習的解釋框架。本研究正是這種反思和探索的嘗試:在學理上借助哲學上具有普遍意義的主體性概念框架,綜合考量傳統文化和教育思想及現代教育教學情境的雙重影響,結合CCSS調查的相關數據,初步構建起中國大學生主體性學習的解釋框架,概括為:“學思結合”的認知策略、“內圣外王”的學習動機以及“敬師樂群”的校園人際交往。應該說明,這個解釋框架的特點與國外概念或標準并非完全對立甚至沖突,其中既有共通點,也有特色之處。共通點在于:深層思考策略在西方概念和本研究中都共同指向學生的主體性學習特質;西方學界強調的學習興趣,也已經普遍存在于中國學習者的動機結構中。特色在于:在西方學界被認為是比較消極的一些學習表現(如淺層認知策略、外部功利性學習動機等),在中國文化傳統和社會情境中有可能被融合進學生的主體選擇和多元發展中,經過整合與加工,產生一些正向和積極的價值。
  中國傳統文化中的“中庸”思想以及 “美德導向”的學習價值觀也是構建解釋框架不能忽視的本土文化資源。在此思想潛移默化的影響下,中國大學生的主體性學習并不像西方那樣追求極端立場,而體現出一種包容性和務實性。因而,深淺認知策略和內外學習動機等,在中國大學生這里,不但可以同時存在,而且可以融合貫通,共同支持學生的學習過程和結果。另外,中國學習者一些看似被動消極的表現,順應了中國社會文化對個體道德發展的要求。如課上不隨意提問或者質疑老師的觀點,既指向為同學著想的品質(避免因為提問而耽誤全班學習時間),也體現出對教師的尊重(避免打斷教師教學思路、避免教師回答不上來而尷尬),還符合儒家“敏于行慎于言”的處事規范;重復性的訓練乃至所謂死記硬背,體現出學習者勤奮和肯吃苦的精神;為滿足父母期待而學習,符合了社會文化對“孝道”的要求;為國家和社會責任感而學習,則體現出傳統士大夫的“家國情懷”;等等。由此可見,盡管現代大學生超越了為道德修養而學習的單一性,但是在學習過程中還是自覺順應了社會道德規范的要求。那些在西方學界看來消極被動的表現,實際具有自身主體性發展的要素。也就是說,中國大學生獨具特色的主體性學習特點,并不僅如西方學習者那樣受到“心智取向”學習理念的主導,還受到本土“美德取向”學習理念的引導和調節。
  本研究尚存不足和進一步加強之處。第一,文中提出的中國大學生主體性學習的解釋框架,盡管使用了部分實證數據進行支撐,但主體還是對已有文獻進行分析和提煉得出的概念性闡釋。接下去筆者將基于本研究初步提出的解釋框架,使用更加豐富嚴謹的量化數據,結合質性訪談材料,對中國大學生主體性學習特點進行更為深入的挖掘,并對現有解釋框架進行進一步驗證、修訂和完善。第二,在探討中國大學生主體性學習解釋框架的過程中,盡管已經考慮了高校情境影響,但是引用的文獻依然主要是針對基礎教育階段學生或全時段學生的。由于大學和中小學在教學情境和學業評價方式上存在較大差異,后續研究將更加充分考慮大學生和中小學生的學習特點差異。第三,中國學習者或大學生是一個范圍廣泛的群體,此前的實證研究文獻學生樣本多為香港地區和海外華裔學生。此類群體受西方文化的熏陶和影響更大,社會經濟發展水平和中國大陸也存在差距,使得結論在推廣性上略顯不足。
  (張華峰,清華大學教育研究院博士研究生,北京 100084;史靜寰,清華大學教育研究院教授,清華大學全球學校與學生發展評價中心主任,北京 100084)

  (原文刊載于《中國高教研究》2018年第12期,《新華文摘》2019年第8期全文轉載)

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